Lutz Wingert (ETH Zürich, Philosophie)
____________________________________________
1. Die universitäre Bildung muss einem demokratischen Gemeinwesen in einer modernen Welt nützen.
Denn Können und Wissen werden in modernen Gesellschaften wie denen der OECD-Staaten hochgradig arbeitsteilig und unter Einsatz riesiger Ressourcen erworben und weitergegeben. Und nach wie vor wird der Löwentanteil dieser Ressourcen staatlich finanziert. Wer die dafür nötigen Mittel mit seinen Steuern oder mit seinem Verzicht auf legitime finanzielle Ansprüche bereitstellt, darf deshalb auch Rechenschaft erhalten über die Nützlichkeit der Arbeitsteilung und der Ressourcenverwendung. Die Nützlichkeitsfrage zu stellen – auch an die Adresse der Geisteswissenschaften – ist nicht anrüchig.
Wer die Nützlichkeitsfrage stellt, muss sich allerdings seinerseits fragen lassen, wie vernünftig der von ihm gewählte Zeitrahmen ist.
Die nützlichen Wirkungen der Forschungen in den Geisteswissenschaften – ebenso wie die der anwendungsfernen Naturwissenschaften – können nur in einem sehr großen Zeitrahmen beurteilt werden. Hinzukommt im Fall der Geisteswissenschaften, dass sich solche Wirkungen gar nicht umstandslos den Geisteswissenschaften zurechnen lassen. Es gibt kein Patent auf den Kategorischen Imperativ so wie es Patente auf Medikamente oder Transistoren gibt. Das Wissen der Geisteswissenschaften muß von allen oder vielen Mitgliedern der Gesellschaft angeeignet werden. Die nützliche Wirkung ist ein längerfristiger Sickereffekt: Dass man nicht als Delinquent geboren wird; dass politische Macht der rigiden Gesetzesbindung bedarf, um nicht zu bloßer, monopolisierter Gewalt zu degenerieren; dass auch dann nicht alles erlaubt ist, wenn Gott tot ist; all das sind Einsichten, die sich auch geisteswissenschaftlichen Theorien zurechnen lassen, sei es der Gesellschaftstheorie eines Marx, der Rechtsphilosophie eines Rousseaus oder der Ethik eines Kants. Aber es sind keine Erkenntnisse, die von Dritten einfach ohne eigene Einsicht und ohne Modifikation praktisch übernommen werden könnten, so wie man kein Verständnis von integrierten Schaltkreisen benötigt, um einen Laptop bedienen zu können. Wer das mit Blick auf die Nützlichkeit der Geisteswissenschaften übersieht, erzeugt folgenschwere Kurzschlüsse.
Bislang habe ich umstandslos Bildung mit den Geisteswissenschaften in Verbindung gebracht. Das war nicht von einem bestimmten Bildungsbegriff der Tradition motiviert, dessen Verwendung sich gar nicht so leicht verteidigen lässt. Es war auch nicht von unangebrachter Hochnäsigkeit veranlasst, die einen fälschlich sagen lässt, die Natur- und Ingenieurswissenschaften hätten es mit Ausbildung, die Geisteswissenschaften mit Bildung zu
tun. Alle Disziplinen im universitären Fächerkanon haben es mit Bildung und Ausbildung zu tun. Mein Motiv war lediglich, einen Schluss aus meiner ersten These zu blockieren, nämlich den Schluss von (1): „Die universitär erzeugte Bildung muss gesellschaftlich nützlich sein“ zu (2) „Die Geisteswissenschaften können nicht mit Nützlichkeitsargumenten verteidigt werden“.
Die genannten herausragenden Leistungen von Geisteswissenschaftlern sind ein Beleg dafür, dass dies ein Fehlschluss ist. Man muss aber nicht bloß auf die Vergangenheit blicken, um solche Belege zu erkennen. Auch in der Gegenwart lassen sich wichtige Beiträge der Philosophie angeben, ohne dass man diese schon mit einem Epochenbewusstsein in ihrer ganzen Tragweite beurteilen kann. So berücksichtigen die Vereinten Nationen in ihren finanziell folgenschweren Berichten über das Entwicklungsniveau von staatlich verfassten Gesellschaften seit einiger Zeit auch die Zugänglichkeiten von Bildungschancen für Menschen. Das wäre ohne die auch normativen Überlegungen des Kreises um Martha Nussbaum und Amartya Sen zum Begriff der Handlungsfähigkeit und zum Begriff des Wohlstandes nicht geschehen. Die vom französischen Präsidenten Nicoals Sarkozy eingesetzte Kommission zur Neubestimmung von ökonomischen Wohlfahrtsparametern schöpft ebenfalls aus diesen Inspirationsquellen.[1]
All diese Leistungen sind nur die Spitze eines Eisberges. Denn sie verdanken sich nicht so sehr der Existenz einsamer Genies, sondern eher Konstellationen und engmaschigen Netzen von Kommunikationen unter gebildeten Menschen. – Was aber sollte eine solche Bildung ausmachen, die universitär vermittelt wird? Um diese Frage zu beantworten, ist es sinnvoll, das Verhältnis von Bildung und Wissen zu beleuchten.
2. „Bildung“ ist die Sammelbezeichnung für Fähigkeiten, die sich im Erwerb von Wissen manifestieren.
Bildung und Wissen verhalten sich zueinander wie Prozess und Ergebnis. Wissen ist nicht bloß ein Überzeugtsein von der Wahrheit. Es muss noch etwas hinzutreten, um Wissen von einem Zufällig-mit-seiner-Meinung-richtig-Liegen abzugrenzen. Die Zutat liegt im Bildungsprozess der Meinung oder der Überzeugung. Deshalb fragen wir „Woher weißt du das?“, wenn wir herausfinden wollen, ob unser Gegenüber wirklich Bescheid weiß. Wir wollen wissen, ob er oder sie um eine Sache tatsächlich weiß, und prüfen zu diesem Zweck die Genese, die Bildung seiner Überzeugung in dieser Sache. Die wahre Überzeugung eines Wissenden über die Welt muss auf eine richtige Weise gebildet werden, um als Wissen gelten zu dürfen. Richtig gebildet ist eine wahre Überzeugung über die Welt dann, wenn ihre Entstehungsgründe zugleich rechtfertigende Gründe sind, wenn also die Überzeugung in Abhängigkeit davon gebildet wird, ob ihre Wahrheitsbedingungen erfüllt sind oder ob sie es nicht sind. Wissen ist irritationsfestes und irrtumssensibles Überzeugtsein von der Wahrheit.
Die rechtfertigenden Gründe, über die ein Wissender für seine Überzeugung verfügt, müssen anfechtende Zweifel abwehren können. Deshalb kann nur ein Wissender auch ein Lehrender sein, der sensibel ist für die Zweifel der Schülers, sei es, dass ein Zweifel eine Verwirrung des Schülers, eben eine Irritation ausdrückt, sei es, dass der Zweifel des Schülers einen Irrtumsverdacht gegen den vermeintlich Wissenden anzeigt. Die Bildung, die im Lehren wiederholt wird, zeichnet den Bildungsprozess der wahren Überzeugung nach, die Wissen ist.
Sie setzt den Lernenden Quellen des Irrtums und der Irritation aus.
Praktisch bedeutet der skizzierte begriffliche Zusammenhang zwischen Genese oder Bildung und Wissen wenigstens zweierlei:
(1) Kein Modul „Bildung und Wissen“ im universitären Lehrplan ohne eine Fülle von fachlichem Stoff! Die gerne vorgeschriebene Einübung von Präsentationstechniken, die abgetrennt sind vom sachbezogenen Bildungsprozess, ist wie „ein Stricken üben ohne Wolle“.[2] (Elsbeth Stern).
(2) Vorrang für die argumentative Sprache! Denn die Gründe, die für Wissen erforderlich sind, haben eine sprachliche Form, die ihre Inhalte in Folgerungsbeziehungen zu setzen erlaubt. Multimedialität ist in der Regel nur sinnvoll, um Quellen von unbegriffenen Irritationen und Irrtümern durch Bilder, Gesten, Minen, phonetische Modulation von Sprechakten usw. anzubohren. Die Forderung nach Multimedialität mag konform gehen mit der bewusstseinsindustriellen Zerstörung konzentrierter Aufmerksamkeit. Aber ihre Verfechter verwechseln Sensibilität mit Abwechslung. Die zu einer Wissenden gebildeten Person ist empfindsam, aber nicht nervös-zerstreut.
Bislang habe ich nur eine Abhängigkeitsbeziehung zwischen Wissen und Bildung behauptet. Wo immer Wissen vorliegt, liegt auch Bildung vor. Nun muss die Verteidigung universitärer Bildung eine Antwort auf die Frage einschließen: Welche Wissensarten braucht unsere Gesellschaft? Die angedeutete Beziehung zwischen Wissen und Bildung genügt nicht, um diese Frage zu beantworten. Man kommt bei der Beantwortung der Frage: „Welche Wissensarten braucht ein demokratisches Gemeinwesen unter Bedingungen der Moderne?“ ein Stück voran, indem man fragt: Was macht einen gebildeten Absolventen der Universität in einem solchen Gemeinwesen aus?
3. Ein Gebildeter ist durch mindestens drei Haltungen oder Einstellungen charakterisiert, die die Bildung seiner Überzeugungen beeinflussen: Erstens durch einen Sinn für das Exemplarische, zweitens durch einen Sinn für die Mehrdimensionalität des erkennenden Weltzugangs und drittens durch einen Sinn für das eigene Unwissen kraft der Perspektivität seines Weltzugangs.
Um auf diese Haltungen zu kommen, ist es hilfreich, sich zu fragen. Was würde eine gebildete Ärztin, einen gebildeten Lehrer, einen gebildeten Ingenieur, eine gebildete Juristin oder eine gebildete Volkswirtin ausmachen?
(1) Der Sinn für das Exemplarische
Eine gebildete Ärztin ist eine Ärztin, die nicht bloß die Erkrankung eines bestimmten Organs oder eines Gewebes erkennen kann, sondern die den gesundheitlichen Allgemeinzustand an Einzelheiten ablesen kann. Ein gebildeter Lehrer ist ein Lehrer, der am thematisch klar umrissenen Einzelfall das deutlich machen kann, was über den Einzelfall hinausweist. (Er schafft es, das schülerhafte Kleben am Einzelfall, zum Beispiel an spezifischen Formulierungen einer Rechenaufgabe, zu überwinden). Beide haben die Fähigkeit, das Exemplarische des Einzelfalls zu sehen.[3] Umgekehrt vermögen sie leichthin die Probe aufs Exempel zu machen. Dieser Sinn für das Exemplarische unterscheidet den Gebildeten vom Informierten und macht ihn oder sie zum Kenner, zur Kennerin.
Der Sinn für das Exemplarische ist die Fähigkeit, etwas Allgemeines in etwas Besonderem zu erkennen. Er ist eine Bedingung für kreative Überschreitungen und auch eine Bedingung der Sensibilität für mögliche Dammbrüche. Die gebildete Ingenieurin, z.B. die Bionikerin, vermag nicht bloß funktionale Erfordernisse und physikalisch-chemische Materialeigenschaften nach Rezept zu vermitteln. Sie ist auch darauf vorbereitet, funktional äquivalente Materialien zu erschließen.
(2) Der Sinn für Mehrdimensionalität
Eine gebildete Person wird neben einem Sinn für das Exemplarische auch charakterisiert durch einen Sinn für die Mehrdimensionalität des erkennenden Weltzuganges. Eine gebildete Volkswirtin ist beispielsweise eine Volkswirtin, die weiß, dass das Begriffspaar Kosten-Nutzen nur ein intellektuelles Mittel ist, um den Gebrauch von Ressourcen, z.B. von fossilen Brennstoffen wie Erdöl, Kohle oder Erdgas zu bewerten.
So prognostiziert der bekannte Bericht von Nicholas Stern, dem ehemaligen leitenden Ökonomen der Weltbank und Wirtschaftsberater der britischen Regierung Blair, drastische volkswirtschaftliche Schäden in den nächsten fünfzig bis hundert Jahren, wenn der heutige Emissionstrend bei den sogenannten Treibhausgasen wie Kohlendioxid, Methan oder diversen Kohlenwasserstoffen (teilhalogenierte oder perfluorierte Kohlenwasserstoffe) anhält. (Steigende Meeresspiegel, massive Migration, sinkende landwirtschaftliche Erträge sollen zu einem Rückgang der globalen Wirtschaftsleistung von 5% bis 20 % führen.) [4]
Dieser Stern-Bericht soll durch eine volkswirtschaftliche Schadensbilanz zu einer veränderte Energiepolitik bei den beherrschenden volkswirtschaftlichen Akteuren im aufgeklärten Eigeninteresse motivieren. Nun sind aber diejenigen, für die die zukünftigen Schäden Kosten, das heißt entgangener Nutzen bedeuten, also die heute jungen Menschen und die zukünftigen Generationen, nicht identisch mit denjenigen, für die die jetzige Vermeidung von zukünftigen Schäden jetzt Kosten erbringt. Die Autofahrer von heute und die Großaktionäre und Inhaber der Autokonzerne leben jetzt, nicht in fünfzig oder gar hundert Jahren. Wenn Preise für Güter als Informationen über Knappheiten von Gütern verstanden werden, dann ist noch nicht der Zeitindex der Knappheit beachtet. Wann sind die fossilen Energien knapp – heute oder in 25 Jahren? Eine gebildete Volkswirtin würde diese Ausblendung des Zeitindex in der Lehre von Markt-Preisen als Signale für Knappheiten beachten. Sie würde um die Zeitdimension von Kosten-Nutzen-Bilanzen und um die Externalisierung von Kosten in der Zeitdimension wissen. Und sie würde überdies beachten, dass es andere Evaluierungsmaßstäbe auch für ökonomische Sachverhalte gibt als diejenigen Maßstäbe, die dem wirtschaftssystemspezifischen Code konvertierbarer Kosten-Nutzen-Größen folgen. Sie würde nicht eindimensional verfahren.
Ein gebildeter Mensch ist kein „eindimensionaler Mensch“ (Herbert Marcuse). Er ist kein Fachidiot. Der Fachidiot sieht die Welt nur durch seine Brille, weil er gar nicht auf die Idee kommt, dass es verschiedene Brillen, verschiedene Formen des erkennenden Weltzuganges gibt. (Und er kommt nicht auf diese Idee, weil er keinen Unterschied zwischen Brille und Welt, zwischen kognitivem Mittel und Sachverhalt kennt.) Der Sinn für Mehrdimensionalität, den der Gebildete besitzt, ist eine Bedingung dafür, dass Erkenntnisleistungen optimiert und nicht einfach eindimensional maximiert werden. Denn er begünstigt eine Selbstrelativierung der eigenen epistemischen Autorität.
(3) Der Sinn für die eigene Unkenntnis kraft Perspektivität
Dies gilt auch für eine dritte Einstellung, die eine gebildete Person charakterisiert. Wer gebildet ist, weiß um die Grenzen der eigenen Expertise. Der Gebildete ist nicht eingebildet.
Eine gebildete Juristin vermag nicht nur urteilskundig Fälle unter Gesetze subsumieren. Sie weiß auch um die Rechtsfortbildung durch Fallsubsumtion und um die Grenzen, jenseits derer sich diese rechtsfortbildende Praxis von den Überzeugungen der juristischen Laien über das richtige Recht massiv entfernt. Diese Eigenschaft der Rechtsprechung ist nur eine Spezifikation von eine allgemeineren Eigenschaft des wissenschaftlichen Umgangs mit der Erfahrungswelt: nämlich davon, dass die Gegenstände unserer Erfahrung disziplinär zugerichtet werden zu Objekten, um so über sie diszipliniert Aussagen machen zu können. Der Gebildete weiß einerseits um den Gewinn dieser Zurichtung, z.B. durch eine Fachsprache, durch Idealisierungen, Modellbildung und Isolierungen von Untersuchungsgegenständen. Er oder sie weiß aber auch um die Gefahr, den Teil für das Ganze zu nehmen.
Der Gebildete unterscheidet sich in dieser Fähigkeit, nicht pars pro toto zu nehmen, vom ungebildeten Spezialisten. Der ungebildete Spezialist ist kein Fachidiot. Er ist sich durchaus bewußt, dass es verschiedene Brillen gibt, durch die man die Welt erkennend betrachten kann. Aber er glaubt im Unterschied zum gebildeten Spezialisten nicht, dass für die Erkenntnis in seinem Gegenstandsbereich andere Brillen, andere kognitive Instrumente als die seinigen nötig sind. Neurobiologen, die glauben, dass sie mit einem durchweg naturalistischen Vokabular die menschliche Existenz in ihrer geistigen Dimension verstehen können, sind solche ungebildeten Spezialisten. Philosophen sind ebenso ungebildete Spezialisten, wenn sie sich bei ihrer Begriffsanalyse allein mit dem Rückgriff auf das alltagssprachliche Vokabular begnügen, das ihnen als versierte laienhafte Teilnehmer an einer lebensweltliche Praxis zugänglich ist.
Eine gebildete Person ist nicht eingebildet. Das muss auch der Fachidiot oder die Spezialistin nicht sein. Aber der Grund ist ein verschiedener. Der Gebildete sieht die Grenzen für seine Expertise in den Folgen und Voraussetzungen seiner Expertise.
Eine interessante Frage, die ich nicht weiter behandeln kann, drängt sich hier auf: Ist der Gebildete notwendigerweise kein Fanatiker? Zumindest begünstigt sein Sinn für seine Unwissenheit auf Grund seines gewählten Weltzuganges ein Fehlbarkeitsbewusstsein.
4. Eine universitäre Bildung bemisst sich zumindest auch danach, dass sie gebildete Personen mit den genannten Haltungen heranzieht.
Ein Missverständnis sei hier sogleich vermieden: Der Gebildete ist zwar nicht identisch mit dem gut Informierten. Aber er ist auch kein Generalist, der sich im datenfreien Raum bewegt. Er oder sie sind Kenner. Eine Gebildete weiß vieles, so wie ja eine Gelehrte eine herausragend Gebildete ist und sehr vieles weiß. Was zum profunden Fachwissen hinzutritt, ist ein Wissen um Zusammenhänge; sei es das Wissen um den Zusammenhang von besonderem Einzelfall und allgemeinem Muster bzw. Standard; sei es ein Wissen um die Ergänzbarkeit oder Ergänzungsbedürftigkeit kognitiver Mittel und Standards durch andere Werkzeuge und Normen im erkennenden Weltzugang auf Grund der Zusammenhänge in der Welt. Universitäre Bildung stiftet Zusammenhangs- und Kontextwissen und damit Weltwissen.
Eine sehr wichtige Frage kann ich zum Schluß nur noch aufwerfen. Ich hatte eingangs die These aufgestellt: Die universitäre Bildung muss gesellschaftlich nützlich sein. Die Frage ist jetzt: Wie erfüllt die nun etwas näher beschriebene Bildung diese Anforderung?
Ich vermute, dass sie das tut, weil sie eben Zusammenhangwissen stiftet. Das Wissen, das unsere Gesellschaft als ein demokratisches Gemeinwesen braucht, ist Zusammenhang- und Kontextwissen. Der im skizzierten Sinn Gebildete hat zum Adressaten das demokratische Gemeinwesen, das sich mit Willen und Bewusstsein organisiert.
Diese Adressatenbestimmung widerspricht fundamental der Auffassung des Bundesverbandes der Deutschen Industrie von universitärer Bildung: „Die deutschen Hochschulen brauchen ein neues Selbstverständnis. Nicht der staatliche Bildungsauftrag, sondern die Orientierung an Kundenwünschen – von Gesellschaft, Studierenden und Unternehmen – muß Maxime für das Leistungsangebot werden.“[5]
Kunden sind aber keine Bürger einer res publica, die sich gegenüber anderen Mitbürgern für rechenschaftspflichtig und –fähig in ihren Interessen halten. Kunden erheben nicht ihre Stimme, um Einspruch einzulegen, sondern sie bleiben einfach weg. Auch tragen sie nicht intentional zur Etablierung und Reproduktion von bestimmten Sozialbeziehungen bei. Kunden sind nachfragende Konsumenten. Auch Sozialbeziehungen werden von ihnen als Kunden nur konsumiert. Mit Kunden allein ist deshalb kein Gemeinwesen zu machen, das Systemdifferenzierung ohne den Zerfall des Zusammenhalts organisiert und das nicht durch Märkte, also durch Tauschgelegenheiten mit Preisbildungseffekten ersetzt wird. Der Kunde mag König sein, aber nicht für den Gebildeten. Nur wer ein demokratisches Gemeinwesen mit Märkten, darunter Bildungsmärkten, und dessen Bürger mit Kunden verwechselt, kann darin eine Hochnäsigkeit sehen. Der Gebildete ist nicht hochnäsig, aber er ist autonom.
***
[1] Joseph E. Stiglitz/Amartya Sen/J.-P. Fitoussio, Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress, Paris (14. September 2009 ; siehe: www.stiglitz-sen-fitoussi.fr, abgerufen am 18.9.2009). Vgl. a. Le Monde vom 15.9.2009: <La France prone une nouvelle mesure des richesses>, S. 4.
[2] Elsbeth Stern, Inhalt statt Methode, in Die Zeit vom 20.4.2006 (Ressort Wissen).
[3] Eine erkenntnistheoretisch sehr weit reichende Analyse des Verhältnisses zwischen dem Exemplifizierenden und einem (vertieften) Verständnis von einem Gegenstandsbereich gibt Catherine Elgin, True Enough, Cambridge, Ma. 2017, ch. 9: Exemplification in Understanding.
[4] Nicholas Stern, The Economics of Climate Change, Cambridge 2007; ders. The Global Deal, München 2009.
[5] Zitiert nach Thomas Loer/Sascha Liebermann, Krise der Kritik, in: Forschung und Lehre 6 (2006) , S. 326.